À la suite de « La formation théologique à l’horizon 2036 »

Pilier 1 — Confiance et redevabilité

Cet axe concerne ce qui rend la formation crédible : maturité émotionnelle, formation du caractère, prévention des abus, relecture et accompagnement.

Matthieu Gangloff (Institut Biblique de Nogent) en fait un point majeur : il insiste sur la formation du caractère, la maturité émotionnelle et l’analyse de pratique, en lien avec les scandales (abus spirituels, sexuels, financiers) qui ont marqué des Églises et œuvres évangéliques.

On trouve aussi des échos à cet enjeu chez Éric Waechter (Faculté de Théologie Évangélique de Montréal), lorsqu’il décrit comment la vie communautaire des séminaires fonctionnait comme un lieu d’apprentissage relationnel et ministériel, mais aussi comme un “révélateur” du caractère et de la vocation — et lorsqu’il pose la question de l’équivalent lorsque ce cadre disparaît.

Enfin, Raphaël Charrier et Matthieu Giralt (TPSG Académie) ne traitent pas directement la “redevabilité” au sens institutionnel, mais insistent sur un point voisin : une formation en ligne ne doit pas devenir une consommation dispersée; elle gagne à être vécue en cohorte et ancrée dans l’Église locale, avec l’intuition que des responsables sains émergent de disciples enracinés.

Ce que cela met en lumière : au-delà des formats, plusieurs contributions convergent vers une idée : la formation doit produire des responsables crédibles, et cela passe par la personne, le caractère, et des cadres d’accompagnement.

Pilier 2 — Former la personne, pas le savoir

Ici, la question est celle de la maturation : compagnonnage, présence, spiritualité, temps long et vie communautaire comme lieux de formation.

Victoria Wright (Parole de Vie, Sherbrooke) apporte un éclairage très concret sur les profils : elle observe chez de jeunes adultes une montée d’un « analphabétisme biblique » malgré une fréquentation d’Église, ainsi que des défis d’apprentissage et d’anxiété souvent liés aux effets de la pandémie. Elle souligne aussi un rapport à l’autorité plus conditionné par l’authenticité, la cohérence et la qualité relationnelle.

Gangloff insiste sur un discipulat incarné et un accompagnement réel; Étienne Lhermenault (même institution) souligne la nécessité du présentiel, de la vie communautaire, et d’une maturation qui prend du temps (contre l’immédiateté).

Alexandre Antoine (Faculté Libre de Théologie Évangélique de Vaux-sur-Seine) rappelle que la formation théologique, par son objet même (« la connaissance de Dieu »), garde une visée holistique : elle englobe la croissance spirituelle et ne peut donc pas se réduire à une approche uniquement intellectuelle ou entièrement à distance; il insiste sur l’importance du travail « en personne », de l’étude biblique comme parole transformatrice et du mentorat.

Waechter décrit la fonction formatrice de la vie communautaire des séminaires (apprentissages relationnels, spirituels et ministériels), et la difficulté d’en préserver les fruits dans un monde devenu massivement distanciel.

Jean-Yves Cossette (Université Laval, Montréal) exprime une attente proche, dans un registre plus académique : des étudiants cherchent davantage de cohérence entre formation et pratiques; la formation devrait équiper à articuler la foi de manière critique et incarnée, dans un monde complexe.

Jean-Philippe Bru (Faculté Jean Calvin, Aix-en-Provence) apporte un éclairage convergent sur la génération Z : il souligne une quête d’authenticité, une moindre autonomie et un besoin accru d’accompagnement. Il décrit des réponses concrètes : renforcement de l’encadrement de la vie spirituelle et de l’engagement ecclésial, entretiens réguliers avec un mentor, et dispositifs de parole (groupes non mixtes) pour favoriser l’expression des combats intérieurs dans un cadre de confiance et de confidentialité.

Ce que cela révèle : une convergence forte se dégage : la formation de 2036 est attendue comme une formation de la personne, pas seulement une transmission de contenus.

Pilier 3 — Compétences prouvées, vocation éprouvée

Cet axe rassemble ce qui touche à la validation : comment éprouver l’appel et attester des compétences réelles.

Waechter décrit des modèles de cohortes Église–séminaire où l’on met à l’épreuve sur le terrain la vocation et les compétences, et où les Églises voient un “retour sur investissement” parce que la formation se vérifie dans le réel.

Toujours au Québec, Wright décrit un programme qui cherche explicitement à relier apprentissages et service : des « volets pratiques » pour mettre les connaissances au service de la communauté, et un cours de counseling biblique pour aider à appliquer les principes bibliques dans la vie personnelle.

Charrier et Giralt proposent une formation en ligne “rigoureuse mais digeste” pour des personnes qui ne peuvent pas se déplacer, tout en affirmant la nécessité de cohortes au sein des Églises locales pour préserver l’incarnation et l’intégration pratique.

Cossette insiste sur un autre aspect de l’épreuve : dépasser le clivage entre “penseur” et “acteur” en formant théologiens et praticiens conjointement, dans une dynamique d’apprentissage mutuel.

Antoine ajoute une observation sur le terrain des vocations : l’appel pastoral “pour une vie entière dans une dénomination” laisse davantage place à des vocations tout aussi claires dans leur intention, mais plus variées dans leur forme et leur temporalité — ce qui renforce l’enjeu de dispositifs capables d’éprouver la vocation dans des parcours plus flexibles.

Ce que cela révèle : plusieurs contributions convergent vers l’idée que la formation doit se prouver dans la pratique, mais avec des dispositifs différents (cohortes, articulation Église–institut, formation conjointe).

Pilier 4 — Réseau apprenant et architectures hybrides 

Cet axe est très structurant : comment organiser la formation lorsque le campus n’est plus central, et lorsque les besoins augmentent ?

Waechter analyse le cas nord-américain : baisse d’inscriptions, distanciel, campus vides et décisions immobilières difficiles. Il relève aussi des facteurs associés à des institutions qui “s’en sortent” mieux : lien fort avec les Églises locales, identité doctrinale claire, formation à temps partiel, régionalisation, et dispositifs de cohorte. À partir de là, il pose explicitement la question pour le Québec : où recréer un écosystème communautaire formateur sans campus, et comment le faire dans un mouvement plus petit.

Charrier et Giralt proposent une voie d’accessibilité maximale (formation possible “avec une ou deux heures par semaine”), tout en refusant un modèle de simple consommation : cohorte et ancrage local deviennent une condition de santé.

Antoine met fortement l’accent sur la flexibilité comme “maître mot” à l’horizon 2036 — diversité de ministères, articulation distanciel/présentiel, et intégration de l’IA — tout en soulignant que cette flexibilité ne doit pas faire perdre les fondamentaux qui exigent du “présentiel” et du mentorat.

Bru confirme une tension “présentiel souhaitable / distanciel demandé” : sa faculté développe la formation à distance (1er et 2e cycles) tout en pointant l’enjeu majeur de l’accompagnement à distance et du risque d’isolement. Il décrit deux réponses en lien direct avec l’axe “réseau apprenant” : complémentarité avec l’Église locale lorsque l’étudiant y est solidement ancré, et partenariats avec des Églises servant de “centres locaux d’apprentissage” rassemblant plusieurs étudiants à distance pour réduire l’isolement et rendre concret l’encouragement mutuel.

Wright souligne aussi une contrainte structurelle fréquente dans des modèles “réseau” : la dépendance à des professeurs invités limite le contrôle sur le programme et rend la cohérence plus difficile « malgré la diversité des intervenants ». Elle nuance par ailleurs la mutualisation en pointant deux risques : « uniformisation » (perte d’identité) et « déresponsabilisation de l’église locale », d’où l’importance d’une collaboration claire avec les Églises locales et les ministères.

Ce que cela révèle : une tension revient : l’hybride et le réseau paraissent nécessaires, mais ils doivent préserver un lieu d’incarnation (cohorte, Église locale, relations, supervision).

Dimension transversale — Inclusion interculturelle structurelle

Cet axe fait miroir à la dimension transversale de l’article initial (inclusion interculturelle structurelle) : comment former dans un monde pluriel, global et urbain ?

Gangloff insiste sur l’interculturalité croissante des Églises (jusqu’à parler de “créolisation” en milieu urbain) et sur le fait que l’interculturalité et les questions missiologiques ne peuvent plus être périphériques.

Cossette souligne une pluralité accrue (théologique, confessionnelle, disciplinaire) et appelle à une lecture attentive et interdisciplinaire de la société, afin d’équiper les étudiants à discerner et agir dans un monde complexe.

Waechter mentionne la diversité des profils étudiants et des nouvelles générations, ce qui va dans le même sens.

Ce que cela révèle : plusieurs voix confirment que la pluralité n’est pas un sujet “à côté” : elle devient structurante pour la formation, les compétences relationnelles et la mission.

Nouvel axe — Doctrine, discernement et polarisation

Note : cet axe est principalement porté par Matthieu Gangloff, et appuyé globalement par Étienne Lhermenault — deux contributions issues de la même institution. Nous le maintenons car il pointe un enjeu qui peut impacter fortement la santé ecclésiale et la formation.

Gangloff décrit un environnement médiatique où la polarisation (notamment via réseaux sociaux et influenceurs) tend à radicaliser les positions, et appelle à former des responsables capables de distinguer l’essentiel du secondaire et de développer une pensée non binaire (sortir du “pour/contre”).

Antoine rappelle l’exigence d’un “esprit critique” et d’une recherche universitaire de haut niveau pour rester vrai et pertinent dans des courants changeants.

Ce que cela met en lumière : dans ces contributions, la doctrine ne fonctionne pas seulement comme un stock de réponses, mais comme une ossature qui permet de discerner et d’éviter la division sur des sujets seconds.